№2070 Внедрение в систему среднего общего образования Единого государственного экзамена.

Широкая тема: Неправильная политика министерства образования и Правительства Российской Федерации и вытекающие из неё негативные тенденции.
Узкая конкретная тема: Внедрение в систему среднего общего образования Единого государственного экзамена.
Проверил: Будашевский В.Г.
СОДЕРЖАНИЕ
Аннотация
Введение
Глава 1. Словесный авторский анализ: представление о процессе и логические ошибки организаторов.
Теоретический аспект: понятие проблемы
1. Предыстория эксперимента по сдаче ЕГЭ
2. Понятие единого государственного экзамена
3. Задачи, которые должен решить ЕГЭ, по замыслу его инициаторов
4. Технология проведения ЕГЭ на практике
5. Логический анализ проблемы
5.1 Объективность и беспристрастная аттестация
5.2 Критерии оценивания и диагностики в тесте
5.3 Смысловые барьеры, варианты решений и логические нестыковки
5.4 Фактор времени как тормоз мышления
6. Мотивация и тестовое стимулирование
7. Последствия
7.1 Оценка влияния итогового теста на содержание образования в целом и логики в частности
7.2 Соотношение ЕГЭ с целью и задачами общего образования современной российской школы
7.3 Тенденция ЕГЭ: объединение в одном экзамене двух разных
7.4 Предполагаемая ориентация и ожидаемый эффект от повсеместного введения ЕГЭ
Глава 2. Методы из логики.
Выполнение метода ПАУК
РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
Выводы и заключения. Рекомендации
Использованная литература

Аннотация
Постановка проблемы:
Мой выбор:
Широкая тема: неправильная политика министерства образования и Правительства Российской Федерации и вытекающие из неё негативные тенденции.
Узкая конкретная тема: внедрение в систему среднего общего образования Единого государственного экзамена.
Пример выбран с учётом собственного опыта, полученного при завершении курса обучения в средней школе.
Для анализа и решения проблемы в настоящей работе применён логико-эвристический метод поиска и анализа успешных комбинаций – ПАУК.
Порядок анализа и решения проблемы на конкретном упомянутом примере приведён ниже.

Работа № 2070. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 500 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

Введение
Ошибки в исследованиях обычно проистекают из свойственной человеческому разуму склонности недооценивать или же преувеличивать значение исследуемого предмета из-за неверного определения его удалённости от нас. Даже кажущиеся незначительными события способны иметь далеко идущие последствия.
Автор в данном труде считает своей главной за-дачей уделить внимание волнам возмущения по поводу экспериментов, до сих пор мешающих официальному признанию традиционных методик. В России полно препятствий, которые норовят испортить тебе судьбу. Может ли удача приваливать к ничтожнейшим, ленивым глупцам с примитивной системой знаний и целей? Без сомнения, потому что для этого изобретена лотерея – одна из позорных ошибок правительства РФ, результаты которой, призванные перечеркнуть будущее, ещё долго будут остро выдавать себя.
Настоящая Контрольная работа посвящена неровностям и пробелам в российском образовании и нынешней системе оценки главных показателей обучаемого лица: знаний, подготовленности и интеллектуального мастерства. В определённой степени в работе затронуты логические аспекты практической реализации безосновательного правительственного проекта, касающегося учебного процесса, а также минусы в планировании и срыв образовательной системы, которые ещё долго будут сказываться во всех сферах жизни российского общества и видоизменили до неузнаваемости механизм связей между представителями социальной среды. Это идёт вразрез с оправдавшей себя многократно практикой, традицией и со здравым смыслом.
В этих вопросах я обращался за помощью к множеству пресс-изданий и источникам СМИ, в результате чего была практически сконструирована абсолютно новая статья по логической тематике с элементами философии. Если в тексте контрольной внимательный читатель, обладающий даром внутреннего видения и далеко простирающимися знаниями в области логики, найдёт какие-то ошибки по логической процедуре анализа и решения невероятно сложной проблемы, просьба внести соответствующие поправки. Отмечу лишь, что я в меру своих сил сделал всё, что мог.
Глава 1. Словесный авторский анализ:
представление о процессе и логические ошибки организаторов.
Теоретический аспект: понятие проблемы.
В случае с ЕГЭ основой подобной аттестации является не проверка способности экзаменуемого к усвоению материала по теме и умения его грамотно излагать с подбором правильных практических примеров по конкретной части темы, а «везение» в лотерее.
Прежде всего целесообразно дать содержательное, операциональное определение понятия «проблема», несмотря на кажущуюся его очевидность и наличие различных известных вариантов. В качестве рабочего определения предлагается принять следующее: проблема – это разрыв (противоречие) между исходным состоянием системы и заданным (необходимым) результатом, обусловленный ограниченностью располагаемых ресурсов (финансовых, временных, информационных, материальных, трудовых, интеллектуальных, опыта и других) и реальной эффективностью имеющихся методов достижения требуемого результата.
Следует отметить, что на практике обычно различают проблемы двух типов – проблемы выживания (связанные с устранением или предупреждением каких-либо существенных недостатков данной системы) и проблемы повышения конкурентоспособности системы, ее развития.
Проблема – разрыв между исходным и заданным (желанным) состоянием системы объекта, процесса), обусловленный недостаточностью или несовместимостью располагаемых ресурсов (финансов, времени, информационных, трудовых и других) и методов, имеющихся у решателя проблемы, при этом решение проблемы чаще всего должно быть получено в условиях противоречивых требований, неопределенности сходных данных и критериев.
Проблема — это несоответствие текущего состояния желаемому, т. е. своеобразное расхождение между тем, что фирма (или конкретное лицо) хотела бы видеть к определенному моменту, и тем, что в действительности происходит. Проблема может быть расценена как препятствие на пути достижения определённых целей.
Схематически структура процесса решения проблемы выглядит следующим образом:
Схема 1.
1. Предыстория эксперимента по сдаче ЕГЭ.
Известно, что в прежние времена ответы испытуемого и его мыслительные реакции проверялись и на традиционном экзамене, и в медальных комиссиях, и на олимпиадах. Все существовавшие ранее гораздо более продуманные подходы к испытаниям с целью выявить истинные знания учащихся, ушли в прошлое и были опровергнуты мало что понимающими и слабо разбирающимися в конкретной сфере образования разжиревшими людьми из Москвы.
Вот уже седьмой год наша система образования находится в состоянии подопытного кролика, на котором испытывают единый государственный экзамен (ЕГЭ). На учениках выпускного класса немедленно был поставлен эксперимент. В настоящий момент мало кто и редко не знает в полном объёме, что такое ЕГЭ, выполняющий роль трансорбитальной лоботомии.
Первый ЕГЭ прошел летом 2001 года в пяти субъектах РФ, охватив 30 тысяч выпускников. В последующие годы волна ЕГЭ-эксперимента захватывала все большие территории: в 2002-м –16 регионов, 2003-м – более 600 тысяч школьников из 47 регионов, 2004-м – 65 регионов и уже три четверти российских выпускников.
Летом 2004 года руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А.Болотов заявил, что трехлетний опыт проведения эксперимента «не выявил никаких существенных сложностей в его организации и проведении на местах». И в 2005 году Министерство образования и науки РФ планирует перевести ЕГЭ из разряда экспериментального в разряд обязательного экзамена на всей территории страны. А трудности не возникают прежде всего потому, что, для кого, интересно, могут быть сложности? Да, учителю, принимавшему устный экзамен, было сложнее, чем при ЕГЭ. Да, ученику сыграть в лотерею проще, чем ответить по билету. Так всегда и идут по пути наименьшего сопротивления!
С тех пор подобные испытания проходят все школы Российской Федерации без исключения.
Опыта тестирования у России очень мало. До старта реформы образования тестирование существовало в очень ограниченном, рудиментарном виде. Службы, которая полноценно занималась бы этим, вообще не было. Да и не было в ней потребности. Некоторые педагогические методики 60-70-х годов предполагали использование «программированного контроля». По сути своей это и были тесты: ученикам раздавались карточки, в которых нужно было отметить правильные ответы из предложенных вариантов. Использовались такие карточки в основном в начальной школе, но крайне узко, как мобильное «подсобное средство» для контроля знаний, главным образом – знания правил, определений, формул, фактов. Применение их не было обязательным, но и не запрещалось, каждый учитель волен был сам решать, нужно это или нет. В таком виде тестирование не оказывало какого-либо воздействия на содержание и основные методики обучения.
Сейчас тестам отводится роль единственного способа итоговой аттестации знаний всех российских выпускников. И при этом тестологическая служба, которая могла бы создать серьезную научную и методическую основу для проведения широкого тестирования, в России еще только начинает формироваться. В России практически отсутствуют специалисты по разработке контрольно-измерительных материалов, не определены подходы к стандартизации диагностики.
Вопросы ЕГЭ первых лет эксперимента вызывали просто шок у специалистов и были хорошим подспорьем для юмористов различных мастей. На самом деле, тест-шутка «Где именно утопилась Катерина из «Грозы» Островского: в Неве, Ниле, Волге или в ванне?» не так уж далек от реальных заданий.
2. Понятие единого государственного экзамена.
Это набор тестов по базовым учебным предметам, состоящий из трёх частей. Вопросы каждой (иначе их еще называют «контрольно-измерительные материалы» – КИМ) отличаются по содержанию и уровню сложности и оцениваются соответствующим количеством баллов за правильный ответ. В части «А» ученик должен выбрать один из четырех вариантов ответа, в части «В» – вписать недостающее слово или цифру, в части «С» – дать развернутый ответ на вопросы. Для решения заданий по группе «С» дается только один закодированный лист бумаги, максимальная оценка при этом ставится «за полное обоснование всех ключевых моментов решения». Учителям, пробовавшим свои силы, не удалось уместить всё решение на таком ограниченном пространстве. Ученик на одном листе в лучшем случае сможет написать лишь конспект решения. Общее число вопросов по каждому предмету разное и колеблется от 30 (математика) до 80 (география). После тестирования закодированные экзаменационные листы каждого ученика категории «А» и «В» обрабатывает компьютер. Развернутые ответы на вопросы из части «С» также оцениваются анонимно, но уже независимыми, специально подготовленными экспертами.
В конце концов каждый ученик получает общий результат своего экзамена в баллах по 100-балльной шкале. Соответствие баллов ЕГЭ школьным оценкам определяется каждый год заново комиссией Министерства образования на основе статистики результатов экзамена по всей России. Например, в 2003 году оценке «пять» по математике приравнивались 67 баллов ЕГЭ. Для получения балла, эквивалентного «тройке», нужно было правильно ответить на 60 процентов вопросов низшего уровня – категории «А» – а все остальные части задания и не выполнять вовсе.
Будучи переведенными в «тройки» и «четверки», результаты ЕГЭ появляются в школьных аттестатах. Если годовая отметка ученика окажется на один балл выше или ниже, чем его результат ЕГЭ, школа имеет право поставить ему более высокую итоговую оценку. Если разница превышает один балл, вычисляется среднее арифметическое, и результат округляется опять-таки в сторону более высокого балла.
Однако желающим поступить в ВУЗ это повышение ничего не даёт. Потому что в приёмные комиссии выпускник представляет не аттестат, а свидетельство о сдаче ЕГЭ, в котором указаны его результаты по 100-балльной шкале. Каждый ВУЗ обрабатывает все поступившие заявления и обязан принять абитуриентов с более высоким баллом ЕГЭ в первую очередь. Таким образом, после обработки всех заявлений становится ясно, какой балл ЕГЭ будет «проходным» для данного ВУЗа. Если выпускник по результатам своего ЕГЭ никуда не поступил, пересдать экзамен он уже не сможет никогда (начинать всё с начала – в следующем году). Рассуждая таким образом, выходит, что и без школы и аттестации можно обойтись. Достаточно ограничиться длительными курсами специальной подготовки. Старшеклассники официально признаны объектом эксперимента на положении лабораторных крыс. Это далеко НЕ нормально, НЕ рационально и НЕ объяснимо с точки зрения здравого смысла. Давно предвидимые, ожидаемые вещи или лица сильнее всего возбуждают людей, сила которых состоит в углублении впечатлений, и делают такие натуры почти неспособными сохранить присутствие духа в момент самого их появления.
Вот вкратце и весь ЕГЭ. На первый поверхностный взгляд не совсем понятно, почему из-за него столько шума. Недовольны родители школьников и сами школьники, возмущаются учителя, преподаватели и руководители ВУЗов. Известные и заслуженные академики, космонавты, деятели науки и образования – 420 человек – даже написали открытое письмо президенту России В.В. Путину, озаглавленное «Нет – разрушительным экспериментам в образовании». А всего-то заменили один экзамен другим – какая разница? На самом деле разница есть, и огромная. И эту разницу прекрасно понимают и в правительстве. Ведь для чего-то же затеяли эту замену?
3. Задачи, которые должен решить ЕГЭ, по замыслу его инициаторов.
Как в действительности решает ЕГЭ поставленные правительством задачи и какие несёт функции?
В постановлении правительства от 16.02.2001 N 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» никакого обоснования эксперимента опять же нет. Есть только утверждение, что введение единого государственного экзамена обеспечит «совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования».
Более подробное объяснение того, в чем правительство видит смысл замены привычных экзаменов, есть в справке, подготовленной для коллегии Министерства образования в 2001 году. В ней читаем: «Введение ЕГЭ позволит решить следующие проблемы:
1. Обеспечить реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании.
2. Восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую. Реально превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний.
3. Зачислять в ВУЗ на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных планом действий правительства социальных и экономических мер повысит доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей.
4. Обеспечить государственный контроль качества общего образования путем создания независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений.
5. Создать технологию объективной оценки подготовленности выпускников, которая могла бы использоваться в деятельности, предусмотренной Законом РФ «Об образовании независимой службы аттестации образовательных учреждений».
4. Технология проведения ЕГЭ на практике.
По лживым заявлениям, оскорбляющим разум достойных людей, технология проведения проклятого ЕГЭ обеспечивает «реальную эквивалентность оценки» уровню знаний на практике. По замыслу, процедура экзамена должна быть защищена от возможности посторонней помощи или подтасовки результатов. Для этого придуманы следующие меры.
При проведении единого государственного экзамена на территории всей страны применяются однотипные задания и единая шкала оценок. Задания ЕГЭ разрабатываются разными авторами, участниками конкурса и утверждаются специальной комиссией при Министерстве образования. Огромное количество вариантов заданий должно исключать возможность «вычислить» вероятный «свой» вариант и заранее заготовить решение. КИМы рассылаются секретной почтой, хранятся в сейфах с выполнением всех требований режима секретности. При кодировании вариантов используются штрих-коды. Пакеты вскрываются в день проведения экзамена в присутствии выпускников, членов государственной экзаменационной комиссии и общественных наблюдателей.
Сам экзамен должен проводиться в чужом для выпускников здании. К его проведению привлекаются предварительно назначенные преподаватели, не являющиеся специалистами по сдаваемому предмету и учителями данных школьников. Они выполняют функции организаторов. Для контроля за правильным соблюдением инструкций Министерством образования создаются специальные экспертные комиссии, формирующиеся из других регионов страны.
Порядок проверки заданий также должен исключить возможность нарушений. Задания типа «А» и «В» проверяются компьютерной программой, а задания «С» – независимыми экспертами, дублирующими работу друг друга. После проверки заданий вся информация вводится в компьютер и направляется по выделенной линии в Центр тестирования Министерства образования. Там происходит автоматический подсчет баллов для каждого закодированного ученика и сохранение этих результатов в сводной общероссийской базе данных.
Все, разумеется, должны соблюдать правила сдачи экзамена, в противном случае его результаты могут быть аннулированы.
Но это теоретически. Практика же показала, что процедурные требования легко обходятся.
Официальные инспектора Министерства образования, контролирующие ЕГЭ, неспособны обеспечить проведение экзамена по инструкции. Во-первых, их очень мало: в 2003 году было 600 человек на 47 регионов России, или 10-15 инспекторов на область. На одного инспектора приходится один пункт проведения экзамена, а это десятки аудиторий, коридоров и укромных местечек. Находиться в них одновременно на протяжении всего экзамена одному человеку просто немыслимо. Во-вторых, инспекторов легко нейтрализуют различными способами: где административными действиями, где взятками. В-третьих, по большому счету никто из задействованных в проведении ЕГЭ не заинтересован в объективности оценки. Школьникам и их родителям нужна не объективная, а максимальная оценка. Ведь от нее зависит очень многое: поступление в ВУЗ, служба или отсрочка от армии, вообще дальнейшая судьба ребенка. Школа также кровно заинтересована в завышении оценок: из-за плохих показателей могут снизить разрядность, не продлить контракт с директором школы, урезать финансирование. Работники органов образования как местных, так и центральных по традиции – за красивые проценты. В ситуации, когда и ученики, и школа, и департамент заинтересованы в высоких показателях, обеспечение объективности этих показателей их руками – утопия.
Что и подтверждают инспекции. В прежние годы сотни инспекторов Центра тестирования присутствовали на ЕГЭ почти во всех местах его проведения. Позже стало ясно, что один инспектор не может контролировать весь «объект», и с тех пор проблема хронического недостатка наблюдателей и вечного кадрового дефицита не решена.
5. Логический анализ проблемы.
Трагический смысл проклятого ЕГЭ сводится к следующему: мучиться в неизвестности, в неопределённости, в неуверенности и сомнениях, а потом познавать худший итог. Это та тонкость, которую невозможно постичь логически. ЕГЭ – момент, когда всё висит на волоске. Та борьба, в которую мы (теперь уже студенты, другие – до сих пор абитуриенты) вступали, была густо нашпигована всевозможными случайностями, самыми дикими обстоятельствами, из которых она вся и состояла.
«Самая ясная фигура всегда имеет за собой, как комета, какой-то хвост, указующий куда-то в неопределённое, неуяснимое, часто противоречит логической последовательности и при первой попытке исследователя понять её сущность, она не раскрывает своё глубочайшее содержание, находит свою выразительнейшую форму посредством неизвестности», – так писал американский писатель и поэт, родоначальник детективного жанра Эдгар Аллан По (1809–1849). Для улавливания изощрённых дедуктивных и индуктивных связей, протекают периоды логического мышления, препятствием для которого могут являться мгновения отключек вследствие нарушения душевного равновесия. Для студента, занимающегося темой подобного рода, наблюдения чаще принимают отвлечённый, обобщающий характер. Когда я в первый короткий миг зондирования вопроса попытался подвергнуть логическому анализу его сущность, в мозгу моём возникли довольно смутные догадки и противоречивые мысли, которые вряд ли могут претендовать на оглашение на одной из научно-практических конференций, но на основе своего опыта и пройденных длительных раздумий ещё со школьных времён, я смог восстановить многие детали, без которых было бы не обойтись. Все тонкости можно скорее почувствовать, чем сформулировать словами. Невозможно заново на все сто процентов пройти аналогичный пункт трагического познания. Человеку этого не дано. Атмосферу времени нельзя постичь логически. Всё познаётся на собственной шкуре, а с точки зрения логики это уже будет не достоверное испытание, а только абстракция.
И тем не менее проведём небольшой логический анализ вышесказанного, пройдемся по пунктам указанного обоснования, и посмотрим, насколько они выполняются в ходе шестилетнего проведения ЕГЭ.
5.1 Объективность и беспристрастная аттестация.
Давайте все-таки попробуем разобраться, действительно ли тестирование настолько объективно, что может полностью заменить наши традиционные экзамены. Министерство образования утверждает, что ЕГЭ должен обеспечить «реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании», что необходимо «создание независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений» и «создание технологии» обеспечения этой объективности.
Вот как поясняет это бывший министр образования, один из идеологов и главный практик марша ЕГЭ по России, Владимир Филиппов: «Две главные задачи, которые решает ЕГЭ: сделать высшее образование доступным для детей из глубинки, а также сделать экзаменационную оценку максимально объективной, не зависимой от конкретного учителя, пусть даже наичестнейшего. Зарубежные коллеги в недоумении: объясните нам, почему в аттестате выставлены оценки не детям, а учителям? Ну не может, не имеет права педагог оценивать знания своего ученика. Это необъективно, каким бы прекрасным преподавателем она ни была. Одинаковые баллы за экзамен в разных школах сравнивать нельзя, поскольку тут одни критерии, там другие. Объективный испытательный механизм должен действовать без пристрастного участия школы».
Но вот почему именно централизованное тестирование и отстранение от него тех людей, которые непосредственно обучали детей, призвано дать «реальную эквивалентность»? Почему именно система тестирования ЕГЭ обладает большим объективизмом, чем привычный экзамен? Ведь, следуя логике и причинно-следственной связи, если отказываться от прежнего, необходимо убедиться, что практиковавшаяся раньше оценка качества успеваемости выпускников – аттестат, выданный на основе итоговых школьных оценок и сдачи традиционных экзаменов, не соответствует реальности, необъективна. Существуют ли серьезные научные аргументы, доказательства этого? Может быть, сам эксперимент должен был дать эти доказательства?
Увы! Введение эксперимента не было подготовлено ни методически, ни организационно. Кроме идеологических лозунгов, он не имел, да и до сих пор не имеет сколько-нибудь научного обоснования, подтвержденного фактологическими и педагогическими исследованиями. Вместо того – привычные ссылки на западных коллег и их опыт, причем без вразумительного обоснования того, что именно этот опыт должны перенимать в России для решения своих собственных, сильно отличных от западных, проблем.
В традиционной оценке знаний, когда ее ставит человек, естественно, всегда присутствует субъективность. Каждый экзаменатор имеет свою личную шкалу оценок, особенно если его предмет – гуманитарный. Он неизбежно сравнивает ответы испытуемых с неким идеальным эталоном, потом их ответы между собой и «сортирует их по полочкам», соответствующим различным оценкам. Эту объективно заложенную человеческой природой субъективность оценки в прежней школе пытались сгладить, скорректировать системой единых стандартов (что содержательно должен знать ученик по каждому школьному предмету) и единых критериев оценки (какой объем знаний оценивается на «5», а какой – на «3»).
Существуют, конечно, и несводимые к общему знаменателю требования стандартов – например, трудно в конкретных количественных единицах выразить такое явление, как «раскрытие темы сочинения». Но тестом сочинение «проверить» в принципе невозможно, а вот человек это сделает. И именно люди проверяют задания ЕГЭ повышенной сложности, не квалифицированные преподаватели, против чего возражал В.Филиппов, а «специально подготовленные эксперты». Если два рецензента ставят один и тот же балл, то он и остается как итоговый. Но вопрос соразмерности этих оценок по-прежнему открыт. Ведь баллы, поставленные экспертами в Челябинске, могут быть не равноценны тем же баллам, что поставлены в Санкт-Петербурге. Более того, оценки двух рецензентов из Челябинска и оценки двух других рецензентов в том же самом Челябинске также отличаются. Это фиксируют и специалисты Центра тестирования, которые в 2004 году перепроверили 350 уже проверенных другими экспертами работ по литературе. И из этих 350 перепроверенных работ оценки сошлись с первоначальными только в 11 (!) случаях. Не сумев и при помощи ЕГЭ исключить из процедуры оценивания результатов тестирования человека-эксперта, реформаторы даже теоретически не добились желаемой объективности.
Но и самые примитивные тесты тоже несут в себе субъективизм. Ведь составляют эти самые задания по ЕГЭ какие-то люди, и утверждают их люди в министерстве.
И чем, по большому счету, отличается такая – «КИМовская» – субъективность от личностной оценки прежнего экзаменатора, поставленного в рамки заданных единых критериев и стандартов?
На мой взгляд, субъективность составления тестов еще дальше уводит от реального представления о знаниях, чем полученное в процессе традиционного экзамена-беседы. Она опосредована личными пристрастиями экспертов, соткавших «паутину» многочисленных конкретных вопросов, которые в большинстве случаев требуют заучивания огромного количества второ- и третьестепенных фактов.
5.2 Критерии оценивания и диагностики в тесте.
В условиях разрушения испытанных, проверенных временем критериев оценки уровня знаний и учебных приоритетов, никто не застрахован и резко возрастает вероятность сокрушительного провала, который всегда может настигнуть кого угодно и станет совершенно незаслуженным.
Очевидно, что при помощи тестов можно проверить только формализованные знания: знания фактов, названий, фамилий и т.п. По своему основному предназначению, по сути их конструирования тесты не допускают вариативности, неоднозначности постановки вопроса и соответственно формулировки ответа, а главное – они в принципе не допускают возможности задать вопрос «почему?» и получить на него ответ. Тесты не устраняют ситуации случайного угадывания правильного ответа и не дают возможности школьникам уточнить расплывчатые и часто спорные формулировки вопросов типа: «Какой конфликт в нашем государстве является основным: преступности и общества, представителями преступности между собой, преступности и правоохранительных органов, преступности и легального бизнеса?».
Показатели интеллекта, подготовки и вообще образования следует выводить по результатам работы в течение учебного года и выставленным за период сдачи экзаменов оценкам, которые сверхточно отражают высокую степень усердия и желания, а не итоги какой-то лотереи. И не извращать само понятие «оценка». Надобно сделать перевес в сторону отведения главной роли исключительному праву самых заслуженных учеников, а не строить свою идиотскую политику по принципу «кто был никем, станет всем»!
Исход современного экзамена зависит не столько от уровня осведомлённости сдающего в разработанных им темах, проблемах, главные аспекты которых он осмысленно освещает, не столько от знаний и воли участника этого испытания исследовательского характера, сколько от подвергающихся проверке в таком тесте интуиции и находчивости. Но они у кое-кого плохо развиты и не всегда умело используются.
Ни для кого не секрет, что преуспевающего отделяет от просто талантливого тяжёлая работа и долгая кропотливая учёба, постоянный процесс совершенствования, дисциплина и непрестанная работа, когда уже ничто не собьёт с пути к поставленной цели. И мысленная установка сводится к тому, что никогда нельзя полагаться на одно лишь везение.
А такой тест выявляет не знания, а способность к везению. Наибольшая точность при попадании достигается путём незнания. Получается, что максимальная наделённость обширными сведениями редко приносит пользу, в данном, экстремальном, случае только мешает. Это парадокс логики правительственных чиновников. А сборище субъективных типов, фигурирующих под параноидальным именем «они», на примере ЕГЭ отчётливо и очень доходчиво дали понять, что они настроены решительно опровергнуть незыблемый образовательный закон, который гласит: «Чем больше вы знаете, тем больше способны совершить». Или, как выразился Пастер, «удача предпочитает подготовленный ум».
Но всё сводится на нет по милости недалёких и ничего не смыслящих в напряжённом интеллектуальном труде холуев и держиморд, которым впору заниматься перетаскиванием ящиков.
Под словом «они» подразумеваются совсем не преподаватели ВУЗов или школ (избави бог!), и даже не правительственные чиновники, а, скорее всего, «независимые эксперты» (развращённые элементы – некоторая часть тестологической службы), все эти безропотные серые забитые мыши, которые безоговорочно подчинились, не предприняв ни малейшей попытки отклонить неразумные приказы министерства (работа у министров такая – отдавать распоряжения, задача нижестоящих – иногда, оспаривая, корректировать курс и не давать хода негативным реформам), которые с особым старанием и тщанием выполняют их задания и доводят «до ума» правительственные программные пакеты и извещения.
Предназначение учёных конструкций теста не предоставляет даже одного шанса из тысячи, чтобы высказаться от души, полно, аргументированно, до последнего словечка, разобрать различные модификации, пути решения проблемы. Тесты лишают оцениваемого ученика возможности ответить полно и доказательно, рассмотреть различные варианты, пути решения проблемы. И наконец, тесты не позволяют проявить свою индивидуальность в беседе с экзаменатором.
В дополнение к этому система тестирования ограничена рамками компьютерной считки и оценки информации, что исключает право экзаменуемых на техническую ошибку, описку. А это очень сильно искажает объективность картины.
Вот некоторые примеры, связанные с техническими ограничениями тестирования, из опыта сдачи экзамена в Москве по математике. Этот предмет в наибольшей степени «укладывается» в рамки теста, и тем не менее проблемы есть и здесь. Эксперты, проверяющие задания «С», отмечали большое количество вычислительных ошибок и описок. По нормальным, объективным критериям проверки, если ход решения задачи правильный, отметка снижается незначительно. Ведь главное – найти правильный путь, способ решения, а еще лучше, если выпускник сможет продемонстрировать несколько путей, вариантов решения задачи. Ошибка при счете в таком случае – мелочь, и это учитывается людьми, проверяющими работы. Но в части «А» и «В» вычислительная ошибка катастрофична: их проверяет «объективный» компьютер, который не будет «входить в обстоятельства».
Ограничения как технические, так и принципиальные. Действительно, всевозможные «мелочи» – всего лишь издержки плохой подготовленности эксперимента, непродуманности его деталей (за что, кстати, расплачиваются не виновники, а дети), и они могут быть решены организационно. Опечатки, количество листов для ответов, подбор КИМов, их содержание и формулировки – все эти недостатки по мере того, как служба тестирования наберется опыта, могут быть устранены.
5.3 Смысловые барьеры, варианты решений и логические нестыковки.
Варианты решения:
Теоретические логические системы оперируют только рафинированными понятиями «да» и «нет», исключая другие варианты логических реакций. Логика, основываясь на «да» — «нет», вынуждает нас всегда и везде проводить границы между различными комплексами признаков предметов, причем из-за слабости этой логики энтропия верховодствует в процессе проведения границ, и они прочерчиваются весьма хаотично, нелогично даже с точки зрения нашей логики.
В современных тестах как ЕГЭ господствуют принципы проведения разграничений, при этом, если объект эксперимента начинает двигаться от обратного, т.е. осуществляет логический путь к решению проблемы в порядке от противного, – не всегда действует метод исключения.
Логика, следующая прихотям и необдуманным выходкам имеющих власть, подчиняется жёсткому разделению нескольких понятий и отсеву показавшихся ложными утверждений, невзирая на то, что и они имеют право считаться истинными. Логика, принятая на вооружение в процессе написания теста по образцу единого государственного экзамена, базируется на дискретном фундаменте вместо непрерывного, причём принята за основу самая примитивная функция, имеющая всего два значения. Самый распространенный и глупый способ, путь – поиск ответа сводится к выбору одного из двух, где два – число ступеней, возможных решений, тогда как наиболее правильное решение чаще всего лежит между ними.
Следует также заострить внимание на следующих противоречиях и разноречивых толков. Некоторые работники просвещения, переплетая ложь с правдой в искусный узор, даже не знают сами, на что направлять учащихся, какие знания вырабатывать, для ухудшения результатов. Они сознательно употребляют: 1. множество подходов к изучению важнейших исторических событий и периодов, причинно-следственных связей, документов, содержания ничем не связанных политических программ, ко всему пути развития исторического процесса, к воспроизведению дат, цифр, фактического материала, имён, названий, терминов и прочего в том же духе (история Российского государства); 2. господствующую в составных частях русского языка неопределённость, позволяющую считать верным ошибочное истолкование теоретических правил, для ухудшения результатов. В этом заключается их работа. В этом заключается их работа.
В тестах типа ЕГЭ исполнителям навязывают чужие ответы, состоящие из фраз, имеющих лингвистическую диагностическую противоречивость. Язык как основной носитель информации сам в свою очередь воздействует на наше мышление, насильственно принуждая его более четко придерживаться принципа дискретности. В тестах распространённое явление: в фразах слова даже грамматически неправильно связаны, содержание их не имеет даже видимости смысла. Кроме того, тесты включают ложные утверждения, а истинные не соответствуют реальности. А некоторые, творящие беспредел, наделённые собственной властью, не зависимой от воли простых смертных, продолжают тем временем чинить произвол и издеваются над подрастающей заменой старому поколению как могут.
Задания плохо продуманы и не отвечают жёстким границам построения теста. Вот что пишет по поводу содержания КИМов журналист С.Волков: «В чем ценность, например, такого вопроса: «Какой из героев романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» наиболее антипатичен Раскольникову – Свидригайлов, Порфирий Петрович, Лебезятников или Лужин?» А ведь и правда – какими такими линейками (или весами) можно измерить степень антипатичности героя герою, а главное – для чего? И разве, кроме степени, не важно качество этой антипатии? Если установить логические связки, характеризующие силу, прямой или косвенный смысл отношений, выходит, что Лужин противен не так и не потому, почему Свидригайлов; и то, что Раскольникова тянет к Свидригайлову, а к Лужину нет, еще не говорит о большей антипатичности последнего, ибо в данном случае не «размер имеет значение». Можно возразить, что я усложняю: всем ведь и так понятно, что надо ответить: «Лужин». Но кто поручится, что не усложнит еще кто-то, привыкший думать над книгой». Вряд ли авторы подобных тестов сами могут дать однозначный ответ на свои вопросы.
Вся логика поведения заходит в тупик, когда сталкиваешься с самым банальным происшествием ЕГЭ. Разве можно что путное внушить тупоумным разработчикам? То, что для тебя, нормального человека, ясный день, им кажется ночью. Всё это дело рук продажных шкур, которые неустанно строчат один омерзительнейший тест за другим, полностью лишившись стыда и совести. За деньги эти беспринципные типы продадут родную мать. Удивительно, как люди до сих пор терпят этих неудачников с ущербным мышлением, которые ещё и насмехаются над ними, когда говорят открытым текстом в заданиях ЕГЭ «Решить…», «Проанализировать…», в командном тоне и с приказной интонацией. Воистину, нет пределов русскому рабскому смирению и повиновению!
Ещё один честный журналист, подписавшийся на анонимном форуме «Modus» как В.Белов, считает так: «А все официально оформленные права, установленные министерством, всегда пользовались репутацией документов, в которых можно придумать любую ложь, легко представив белое чёрным, и ещё заставить других поверить в это!». Вы бы поразились, с каким удовольствием проглатывает читатель самую дикую ложь. Но штарб цур рехтен цайт, как писал Ницше. В этом вся соль. Так писал Василь Быков: «Действительно, как знать, где у этих законов была правда. Они могли её, эту правду, подать так, что она выглядела как ложь, и наоборот, ложь у них могла показаться правдивее всякой правды».
Примеров подобных непродуманных тестов очень много.
Но даже если устранить технические и организационные «неполадки» централизованного тестирования, принципиальной ограниченности этого способа проверки знаний изменить нельзя. Вне зависимости от качества вопросов в тесте «убита» необходимость размышлять и приводить аргументы – главный козырь и самое сильное оружие логики. Обратимся к учительскому опыту с логической точки зрения: «Уже в самом первом классе школы маленького ребенка начинают учить тому, что вариантов решений может быть много. Вот, скажем, нужно определить, какая из четырех картинок лишняя: трамвай, троллейбус, автобус, телевизор. Один ребенок скажет, что телевизор, поскольку всё остальное – транспорт. Другой уберет автобус – он не работает на электричестве. Кто-то исключит тот же автобус, но по иной причине: остальные слова начинаются с буквы «Т». А бывают и совсем оригинальные ответы: у трамвая, троллейбуса и телевизора есть… «усы». Что сделает умный учитель, познакомившись с этими ответами? Он скажет, что правы все – и может быть, предложит еще какой-нибудь не замеченный детьми вариант. Ребенок растет и развивается на такого рода заданиях – и вдруг на выпуске от него потребуют одного жестко определенного варианта, хотя сам характер вопросов, как мы видим, такой однозначности вовсе не предполагает».
Да, тесты – игра, сущность которой фактически сводится к угадыванию варианта ответа. Но у всякой игры есть правила, которые следует соблюдать — или хотя бы не попадаться, когда их нарушаешь. Постановка вопроса и формулировка ответа должны допускать неоднозначность и промедление (за исключением точных наук).
Вот еще одно мнение другого журналиста А.Блинкова из иной газеты: «Форма совершенно неадекватная, потому что она совсем не проверяет знания учащихся. Единый государственный экзамен по математике в 2003 году показал, что вероятность получения «тройки», просто угадывая ответ, очень велика. Получается, что человек, который вообще в глаза не видел математику и может даже не понимать условия задачи, легко получит «тройку», тыкая в ответы наугад. При введении подобной формы экзамена это просто обрушит всю систему математического образования. Потому что традиционно наше математическое образование было основано не на запоминании фактов, даже не на решении каких-то типовых задач, а на том, что учителя учили детей рассуждать, обосновывать, выстраивать ситуацию логически. Задания и условия аттестации, которые нам представляют в едином государственном экзамене, ничего этого не требуют. Если подобный экзамен введут, то подавляющее большинство учителей, вместо того чтобы учить детей математике, будут учить детей сдавать этот самый единый государственный экзамен. В результате за 5-6 лет математика уйдет в ноль».
Создать оптимальную систему предметных тестов, способную отличить умение размышлять от случайного угадывания, выявить действительное понимание школьником проблемы и способность находить пути ее решения, практически невозможно. Это подтверждает и руководитель Центра тестирования Владимир Хлебников: «Я могу отвечать за наши тесты, мы выжали из существующих технологий максимум. Но даже при этом невозможно обеспечить объективность и надежность результатов». Тестологи сделали всё, что от них зависит, а в итоге получается всё на редкость неосмотрительно, недальновидно и без учёта цены и жертв: «К правительству претензии есть? К правительству претензий нет!». Да и действительно, какие могут быть претензии к тестам, если они в принципе неспособны выполнить все те функции, которые возложило на ЕГЭ Министерство образования! Тем не менее заступивший на вахту министр образования от ЕГЭ отказываться не собирается.
5.4 Фактор времени как тормоз мышления.
Самые первые враги продуктивных логических соображений – волнение, торопливость, катастрофическая нехватка времени. Приходится впервые отвечать на вопросы стеснённым временными параметрами. Верная мысль зачастую приходит поздно, когда она уже бесполезна. Кроме того, среди школьных предметов есть те, что могут быть подвергнуты формализации, а есть такие, которые нельзя «запаковать» во временные рамки простого теста. Как же быть в условиях ЕГЭ?
Чтобы несколько сгладить ограниченность тестов, кроме них в ЕГЭ были включены задания категории «С». Это так называемая творческая часть, которая в отличие от первых двух предполагает развернутый письменный ответ на вопрос. Эти задания ничем принципиально не отличаются от тех, что давались традиционно на выпускных и вступительных экзаменах по литературе и математике. По существу, это обычные школьные сочинения. Только в рамках ЕГЭ на экзамен отводится не шесть часов, как раньше на традиционное выпускное сочинение, а четыре. И за это время надо написать не одно, а два полноценных по сложности сочинения на разные темы, при этом цитируя текст по памяти, а не обращаясь к текстам произведений, как было раньше, а кроме того ответить еще на тридцать вопросов.
Получается, что экзамен необоснованно перегружен. Перегружен так, что хорошо сдать его нормальному (не обладающему сверхъестественными способностями) ребенку без «подручных средств» или посторонней помощи невозможно.
Если тест неспособен отразить весь спектр знаний и умений российского выпускника и его требуется дополнять другими формами, практиковавшимися ранее, для чего же было нужно сыграть такую убийственную шутку? Политиканы отвечают – ради объективности, которую дает ЕГЭ.
6. Мотивация и тестовое стимулирование.
Как известно, к тому, что не поддаётся разрешению с использованием известных алгоритмов, теряется интерес, и такой расклад обусловлен также неуверенностью в успешном исходе.
Как уже отмечалось, для того чтобы получить удовлетворительную оценку на ЕГЭ, совершенно не нужно выполнять все его задания. Достаточно правильно ответить на какую-то часть вопросов-угадаек из групп «А» и «В». Задания категории «С» могут выполнять не все, а только желающие: те, кто хочет получить наивысший балл и показать свои глубокие знания, поступить в более серьезный и престижный вуз.
В одном из выступлений официальных лиц, случайно услышанном мною на волне «Эхо Москвы» в конце лета 2004 года, прозвучало, что из всех тестирующихся только 30% брались за задания группы «С». К сожалению, поскольку результаты ЕГЭ засекречены, судить о них можно только по неофициальным данным, насколько они достоверны, трудно сказать. Но, допустим, что так и есть – 30% берутся за выполнение заданий «повышенной сложности». Значит ли это, что только 30% нынешних школьников способны дать самостоятельный развернутый ответ на вопрос? А остальные 70% уже ориентируются на минимум, который их устраивает? Очевидно, что более высокий уровень образования (на который раньше старались «вытянуть» всех – у нас ведь была единая общеобразовательная школа) теперь становится нормой для очень ограниченного количества учащихся. А общеобразовательный уровень для массы школьников качественно снижается. Теперь не нужно стремиться к высокому качеству знаний и умений – всем. Вводя общероссийский ЕГЭ, в России «опускают» массового российского выпускника до уровня советского троечника. Общее образование расслаивается: на одно образование для массы и совершенно другое – для избранных.
7. Последствия:
7.1 Оценка влияния итогового теста
на содержание образования в целом и логики в частности.
Часто можно слышать со стороны идеологов ЕГЭ и правительства, что его значение для образования преувеличено, что это всего лишь способ оценки, и ничего более. Но чтобы так утверждать, нужно точно знать, как итоговый тест влияет на образование. А ведь никто по заданию Министерства образования серьезно не исследовал «обратную связь», перед запуском эксперимента не ставилась цель понять, как изменится российское образование после распространения ЕГЭ по всей стране, чему будут учить новое поколение и каким оно потом будет выходить из школы.
Конечно, качество образования не сводится к методам его оценки, будь то тесты или традиционная для нашей школы аттестация. Но методы оценки со своей стороны тоже влияют на качество образования. Ведь образование ориентируется на эту оценку, именно она задает параметры и контуры образования. Если оценка не требует знаний шире, глубже очерченного, в этих знаниях никто не будет заинтересован. А чисто русский ЕГЭ вводится как единственный способ оценки знаний за курс средней школы и основной показатель, по которому оценивают готовность выпускника как абитуриента.
Именно благодаря этой роли ЕГЭ и влияет на школу, управляет ею. Тестирование принципиально отличается по форме и содержанию от обычного экзамена и требует от школьников совершенно иной подготовки. Поэтому переход на ЕГЭ практически потребует перехода на принципиально иную систему обучения и подготовки школьников и необходимо повлечет коренной пересмотр содержания и подходов к образованию.
Раньше контроль был наиболее приближен к тому, чему учат. А сейчас итоговая аттестация в форме ЕГЭ совершенно не совпадает с тем, как и чему учат «сынов России», например, на уроках математики.
После внедрения и узаконивания ЕГЭ в масштабах всей страны уже вся деятельность школы будет нацелена на решение одной задачи – сдачи тестов. Школьные программы, вольно или невольно подделываясь под ЕГЭ, будут в основном учить будущих специалистов не практическим навыкам, не умению ориентироваться в этой жизни, а только натаскивать по учебным предметам и только в той степени, в какой это необходимо для успешной сдачи тестов. Ученики больше не будут расширять кругозор, заниматься самообразованием. С первого по последний класс весь процесс обучения будет направлен только на одно – зубрежку и наиболее быстрое оперирование ничем не связанными плодами знаний и неполноценными, логическими явлениями, что приводит к закономерным патологиям и отрицательным метаморфозам в сфере ориентации образования на логические и строго научно обоснованные построения.
В дополнение тотальный ЕГЭ приведёт к тому, что те предметы, которые не поддаются формализации, будут постепенно «выжаты» из обязательной школьной программы. И здесь первой на очереди стоит литература – предмет, в процессе изучения которого в наибольшей степени возможно нравственное воспитание, освоение отечественной и мировой культуры, формирование навыков работы над текстом, развитие способностей связно излагать свои мысли как письменно, так и устно. А в формализуемых дисциплинах останутся только те знания и навыки, что поддаются тестированию. Именно их и будет развивать новая российская школа.
Вот тут-то, по мнению «федералов» (выражение Рихтера), РФ и приблизится к Западу, от которого, по словам бывшего министра образования, сильно «отстали». На уроках русские учителя (как учителя США или Франции) будут просто брать прошлогодние тесты и диктовать ребятам, как нужно отвечать на отдельные вопросы.
Но главная проблема даже не в зубрежке и не в том, что натаскивание на тесты расширит фактическую сторону знания, и от школьников потребуется заучивание огромного количества фактов. Главная проблема в том, что ЕГЭ ориентирует исключительно на одну эту сторону обучения, сводит всю разнообразную и многоцелевую программу образования только к этому минимуму, «выталкивая» из школы анализ, развитие способности рассуждать, логически мыслить и аргументировать свою позицию, поскольку для удовлетворительной сдачи «егэшных» заданий ничего этого не требуется.
Кроме того, ориентация на знание разрозненных фактов, провоцируемая ЕГЭ, лишит школу задачи давать систематизированные знания, не только устранит ее нацеленность на логические обоснования любых изучаемых действий и процессов, но и сделает излишним формирование целостной картины изучаемого мира. Именно такое целостное представление о предмете, умение анализировать и находить внутреннюю логику любых процессов отличало выпускников советской школы от их западных сверстников. Именно поэтому так были востребованы на Западе советские и прошедшие еще советскую школу российские специалисты и ученые. И именно эти содержательные стороны российской школы сейчас «убивает» тестирование. Тесты не приводят знания в систему.
А если взглянуть на дело со стороны диаметрально противоположных логических понятий, можно, конечно, заявить: всегда так было – некоторые более способны, некоторые менее. Да, действительно в школах учились отпрыски разных способностей, были и двоечники, были и отличники. Но только ныне расслоение в школе происходит не по способностям, а совсем по другим принципам. Так закрепляется возможность получения качественного образования в школе и после неё не для действительно владеющих глубокими познаниями и обладающих определёнными способностями лиц, а только для тех, у кого выработано умение тыкать в нужную клетку как дрессированное шимпанзе в цирке.
Такая вот складывается картина проведения экзамена, призванного более объективно, чем раньше, отразить соответствие результатов аттестации реальным знаниям.
Этот известный всем процесс не является тайной и для правительства. Но, судя по тому, с каким упорством продолжает оно «внедрять» в практику образования эту форму, видимо, считает такую систему знаний нормой для нового, рыночного общества. Похоже, именно этого хотел В.Филиппов, когда говорил о необходимости изменения школы для изменившегося общества. И он добился-таки приближения своего идеала: общеобразовательная школа, основанная на единых принципах образования для всех, «ловким движением руки» превращается в школу «двух коридоров», основанную на интеллектуальном и правовом неравенстве.
7.2 Соотношение ЕГЭ с целью и задачами общего образования
современной российской школы.
Скрупулёзная систематическая обработка всевозможной литературы, теоретический анализ, самоотверженный труд [норма жизни], дополнительные силы для действия, способности, достаточная обеспеченность временными ресурсами. Всё сводится к одной цели – образование. Годы планомерной подготовки, систематического повторения, получения новых знаний и практических упражнений, упорной работы, лишений – и такой итог, принимающий вид ничего не выражающих цифр! ДОЛОЙ ЕГЭ!!!!
Итак, количество переходит в качество. Разница в разовом применении тестов раньше и введением всероссийского тестирования сейчас оказалась весьма существенной. Раньше тесты – необязательное подсобное средство, теперь – единственный (!) способ итоговой (!) оценки знаний всех (!) выпускников средней школы. И как бы публично не изворачивались руководители и идеологи введения ЕГЭ от значительной, чрезвычайно важной его роли в изменении содержания образования, объективно он окажет и уже оказывает влияние на качество и суть образовательного процесса.
Впрочем, Владимир Филиппов и не скрывал, что главной целью реформы образования, в том числе введения ЕГЭ, является перестройка содержания образования: «Изменившееся и изменяющееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования –нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире».
Но вот вопрос: как соотносится процесс тотального распространения ЕГЭ по просторам огромной страны с главной задачей российского образования, которая в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определена как «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства»?
Абсолютно никак! ЕГЭ ничего такого не обеспечивает, если, конечно, под «современным качеством образования» не понимать качество знаний как определенного информационного набора – набора совершенно неувязанных в головах школьников в цельную картину фактов, цифр, названий. Конечно, такие знания вполне по силам оценить тестом, даже и самым немудреным, вроде тех, что предлагаются под грифом «А» и «В». Только после такой губительной обработки логического фундамента российское общество из самобытной культурно-исторической цивилизации, первой освоившей космос, превратится в клуб кроссвордистов, потому что такого качества образование для выпускников школ ничего другого дать не может. Только умение разгадывать кроссворды, и более ничего.
Кроссворды ЕГЭ находятся в одном ряду, в одной «связке» с такими явлениями, как развлекаловки, дешёвые шоу по телеэкрану, дискотеки, пиво, которое вместо «пепси» теперь «выбирает молодежь», всеобщее отупение – явлениями, марширующими по стране со все большим размахом. Вполне обоснованны в такой ситуации опасения академика В.И. Арнольда: «Особенно опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения…. Тот, кто в школе не научился искусству доказательства, неспособен отличить правильное рассуждение от неправильного. Такими людьми легко манипулировать безответственным политикам. Результатом могут стать массовый гипноз и социальные потрясения».
Бельгийский академик, доктор биологии Эрих Ван Хорн, который провёл несколько лет в Российской Федерации, считает ответвление нынешнего поколения в результате эксперимента «дефективным», утратившим былую силу, и утверждает в статье на тему «Наш ли приоритет в трансформации простого человека?» следующее: «По нашему представлению, именно мышление, и в большей степени коллективное, в той или иной постоянной группе индивидов от поколения к поколению формирует их внешний вид. Характер мышления напрямую связан с разными эмоциями. Под действием тех или иных эмоций вырабатываются соответствующие им гормоны, которые в том числе влияют на геном. Постепенно определённое психофизиологическое состояние организма переходит в ранг наследуемых и жёстко закрепляется в «веществе наследственности». Таким образом, в течение многих поколений может быть унаследован вполне определённый тип поведения. Вслед за физиологией поведения формируется постоянный тип телесной организации… Будут рождаться поколения недоразвитых людей. Однако успеет смениться несколько поколений, прежде чем человек из России, лишённый своего социального статуса и способности здраво мыслить, закономерно превратится в психического и физического «недоноска»». Социум россиян как единое целое с этого момента перестанет существовать. Это положит начало внутривидовой трансформации членов различных групп в условиях биологического отупения. Со временем на территории страны из них образуются новые подвиды или даже виды, что-то типа современных неандертальцев. На этом трансформация не завершится. На очереди – появление из числа прочих популяций групп человекообразных существ, а затем и обезьян…Уже в начале XXI века «новые» русские звери будут всё более приспосабливаться к своему новому положению и «входить в звериную роль», пока, наконец, не установится некое равновесие между их психическим состоянием, строением организма и средой обитания».
Многие ненаследуемые до сих пор и, мягко выражаясь, далеко не самые лучшие качества под давлением обстоятельств в последние годы окончательно закрепились в геноме россиян как наследственные признаки. Действительно, учитывая, что в наши дни от разных наркоманов, курящих и пьяниц рождаются полнейшие дебилы и неполноценные уроды, можно сказать, что современный россиянин кое в чём достиг чуть ли не уровня скота. В таких особях уже трудно признать человека. Ведь если человек безнадёжно деградировал, то человек ли это вообще? И главное – они совершенно не замечают, как превращаются в животных. А надо отметить, что именно в подсознании русского холопа с давних времён на протяжении всей истории скрывался весь этот звериный сонм и только и ждёт случая, чтобы вылезти наружу и проявить себя. На уровне биологии человеческого организма – в поправке к биогенетическому закону Э.Геккеля, – такое предположение находит своё подтверждение. Возможностей для превращения в животное – и психических, и физических – у каждого (да и не только русского) предостаточно, но реализовать их или воздержаться от этого закономерного и, по-видимому, неизбежного процесса, – зависит от личного выбора каждого, воли коллектива, членом которого он является, и окружающих условий, определённых государством. Будет ли проводящийся в России до бесконечности сплошной эксперимент, имеющий в подоплёке тенденцию к выведению низкой породы человека, носить явно подрывную направленность, или же правительство РФ исходит из мотивов модернизировать образование и преследует «продвинутые» цели, и кем окажется в будущем русский человек, который всё ниже повергается в царство «недочеловека» (слово Энгельса)? В самое ближайшее время нам предстоит решать эти проблемы.
Как становится понятно, в программных документах правительства и заявлениях президента таких целей не было. Наоборот, во всех звучит иная направленность. В той же Концепции написано, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся», и для этого необходимо опираться «на богатейший опыт российской и советской школы, сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования». Кроме того, «система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Но, выбрав в качестве средства для достижения этих благих целей ЕГЭ, общество стремительно скатывается к поголовной дебилизации и кретинизму в масштабах всей страны.
Те, кто в один гадский день самопроизвольно дал зелёный свет идее, подрывающей устои жизнеспособного образования, откровенно доказали, что их решение предшествовало «обсуждению». Они, т.е. чиновники, согласно доктрине М. Лермонтова (1814–1841), стараются избежать рождения большого числа проектов, иначе они умрут или сойдут с ума. Именно поэтому, испортив многим представителям нового поколения всю игру, не в состоянии предложить что-нибудь стоящее и более эффективное для оценки проходящих стадию произвольной проверки учащихся.
Уже однажды упомянутые вскользь «они» – всевозможные российские заговорщики, говорящие орудия лженауки, потворствуя чиновничьему корпусу и сыграв ему на руку, с безумным рвением оказывают посильную помощь в продвижении ненужных программ, стремятся выслужиться любой ценой. Они активно участвуют в разрушении всего государства, всей системы. Они уже нанесли свой предательский удар по будущему страны, они преуспели в этом, хотя, может быть, сами и отдалённого представления об этом не имеют. Они только усугубляют ситуацию и заодно с врагами нашего развитого общества.
Составление тестов – это удел тех, кто не может изучать. Это и не работа вовсе. Невозможно понять логику псевдопрофессионалов, провозглашающих не терпящее возражений намерение ускоренными темпами двигаться ко всё большему бардаку в стране и ко всеобщей деградации и вырождению, в перспективе низведя её граждан до положения тупых и ленивых колунов, занимающих последнее место в списке стран мира по основным показателям развития.
Это какая-то ошибка, сплошное недоразумение и притом непоправимые. «Целостная система универсальных знаний» в ЕГЭ не предусмотрена, «лучшие традиции отечественного образования» он рушит безвозвратно. А это не оставляет России уже никаких шансов когда-нибудь выкарабкаться из состояния мировой «кладовки» полезных ископаемых, обрекая будущих ее граждан на статус грузчиков, от которых не требуется высокой общей культуры и образованности. Их задача: с тупой пассивностью жвачных животных, не размышляя, подносить необходимое на потребу остальной мировой публике. Таким образом, они станут как специалисты – ноль, и вся их несложная и безответственная политика сводится к положению, высказанному Хорслеем, что «человеку нечего делать с законами, как только подчиняться им». Можно подумать, что людская покорность делает кого-то добрее!
Внимательный взгляд на идею замены традиционного экзамена тестированием показал, что заявленная идеологами задача создания «более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений» и создания нового «современного качества образования» не может быть достигнута посредством ЕГЭ. Сама суть итогового тотального тестирования не допускает этого даже теоретически.
Создание норм ЕГЭ – показательный пример того, как можно свести на нет всё то, что пытался сотворить человек. Среди всех возможностей, которые предоставляет ситуация, на экзамене чаще выпадает самая худшая. Трудно бывает согласиться с правдой, поиски путей в обход объяснений обычно приводят не только к конфликту с совестью, но и кое к чему похуже.
Для выполнения тестов нужна жуткая ограниченность мышления. Развитие мышления за годы приспособления к тестам с самого начала идёт по абсолютно неверному пути. Необходима потенциальная возможность многообразной реакции на одно и то же информационное воздействие, что исключает любой тест.
В настоящее время «Распалась связь времен…» [William Shakespeare, «Hamlet»], из-за принципиально отличающихся типов мышления представители разных поколений теряют способность к преемственности опыта даже на самом что ни на есть поверхностном и примитивном уровне.
7.3 Тенденция ЕГЭ: объединение в одном экзамене двух разных.
Вот как отвечает на этот вопрос директор Центра тестирования Министерства образования Владимир Хлебников: «Я считаю, что одним тестом измерить учебные достижения всех учащихся любого уровня подготовленности нельзя. Исходя из этого, мы должны сделать различные тесты. И слабых учащихся мы должны оценивать с помощью легких тестов, сильных – с помощью сложных тестов, средних – с помощью тестов средней сложности. Нам нужна батарея тестов. И, более того, было бы правильно проводить такую оценку неоднократно. Это было бы независимо, это было бы объективно и с минимальной погрешностью».
К этому доводу специалиста-тестолога хочется добавить свои.
Во-первых, несмотря на очень большую потребность у россиян в высшем образовании, не все выпускники общеобразовательной школы собираются продолжать свое обучение в институтах. Они могут получить начальное профессиональное образование. И для какой, извините, надобности сдавать им этот совмещенный экзамен?
Во-вторых, тому школьнику, кто хочет поступать в университет, лучше и комфортнее сдавать экзамен как раз дважды (и даже трижды, в случае неудачи), а не решать свою судьбу с помощью одного-единственного испытания. И сдавать именно традиционные экзамены – как письменные, так и устные. Только «живой» экзамен даёт шанс любому абитуриенту, в том числе и из глубинки, и из малообеспеченной семьи, показать не натасканность, а умение думать и логическую одарённость. С другой стороны, специальный вступительный экзамен необходим и ВУЗу. Ведь никакой тест не «увидит», не «схватит» то самое ядро, благодаря которому именно этот ребенок может стать бесценным исследователем или управленцем. Это способен сделать человек, экзаменатор в процессе беседы.
В-третьих, поскольку тесты в условиях сильнейшего расслоения общества не могут решить проблему отбора талантливой молодежи, только участие ВУЗов может обеспечить такой отбор. Для каждого ВУЗа существуют свои приоритеты, свой студент, поэтому разные учебные заведения, отличающиеся как профилем – технические или гуманитарные, так и уровнем – престижные или рядовые, имеют свое представление о том, какой студент им нужен, и свою особую программу вступительных экзаменов. А ЕГЭ нивелирует это. ЕГЭ лишает ВУЗы упорядоченного отбора и возможности решать, кого принимать на учебу, а в конечно счёте – как проводить подготовку тех выпускников школ, которые вследствие захлестнувшей их волны ЕГЭ потеряли способность логически мыслить и здраво рассуждать. Которых по-настоящему новый, глупый и в корне неправильный очередной исторический поворот в сфере образования вынуждает в буквальном смысле слова за считанные месяцы перевернуть все полученные ранее знания и представления, пересмотреть совершенно всё из своих прежних решений, перестроиться в соответствии с принципиально новыми обстоятельствами. ВУЗы оказываются вне активного участия в выборе «своих» абитуриентов, то есть тех, кто хочет учиться в определенном учебном заведении, а не вообще в каком-нибудь.
Как видим, ни школе, ни ВУЗу совмещённый ЕГЭ не нужен, более того, он вреден. Ради чего же надо было отказываться от сложившейся веками традиции поступления в высшие учебные заведения путем сдачи двух разных видов экзаменов и заменять их одним?
Сторонники перехода на ЕГЭ очень часто ссылаются на аналогичный опыт в других странах.
Действительно, для поступления в высшие учебные заведения на Западе используются универсальные тестовые материалы. В некоторых странах существует и совмещённый тест, вроде российского ЕГЭ, например, в Австрии, Германии, Дании, Франции, Финляндии, Южной Африке и других.
Но, как правило, это не предметные тесты, а более общие, призванные оценить психологическую и интеллектуальную готовность человека учиться. Так, например, в США широко применяется тест на общие математические и естественно-научные способности для распознавания профессиональной пригодности человека разным направлениям и специальностям. В него входят задания на абстрактную и наглядно-образную логику, на понимание технических особенностей, на умение решать различные задачи, считать и так далее. Абитуриент должен продемонстрировать с помощью тестов и собеседований свои интеллектуальные достижения и потенциал. А предмету – той же ядерной физике и высшей математике – его неспешно, солидно и академично учат потом, когда он станет студентом.
Можно спорить об эффективности такой системы приема в высшие учебные заведения и тем более о необходимости копирования её в нашей стране. Но для России сейчас важно только одно – насколько соответствуют ссылки на западный опыт истинному положению.
Ни в одной из развитых зарубежных стран, имеющих богатый и многолетний опыт тестирования, наработанные методики и стандарты для тестов, – нигде единый экзамен не является единственным критерием оценки знаний выпускников на федеральном уровне и уж тем более не применяется для оценки подготовленности абитуриентов!
Так что «западный опыт» – непререкаемый авторитет и «кладезь мудрости», источник реформаторских «идей» для модернизаторов России – сильно отличается от того, что внедряют они в России.
7.4 Предполагаемая ориентация и ожидаемый эффект от повсеместного введения ЕГЭ.
Поскольку ЕГЭ кардинально меняет содержание и технологию выпускного экзамена, он требует совершенно другой системы подготовки, отличной от существующей в школе. Одновременно «включив в себя» и вступительный экзамен, ЕГЭ изменяет и его традиционное содержание.
Обычный вступительный письменный экзамен – 4-6 заданий. Общее правило практически для всех вузов было таким: два первых задания требуют знания школьных основ, третье – некоторых факультативных знаний, остальные, помимо собственно знаний, еще и смекалки, умения логически мыслить. «Пятерку» получает тот, кто правильно решит все задания. В ЕГЭ даются десятки заданий, фактически охватывающие весь школьный материал. Каждое задание имеет формализованный вес. Решить все в рамках отведенного времени практически невозможно, да этого и не требуется. И вот тут-то перед экзаменующимся возникает проблема выбора – что делать в первую очередь, что – во вторую, что вообще можно не делать, и все это в условиях временного стресса. Иными словами, к прохождению именно такого экзамена надо бы готовиться специально. Не только интеллектуально, но и психологически. Сдать ЕГЭ без дополнительных внешкольных усилий невозможно – учителя в школах не натаскивают по тестам, традиционно они обучают детей по программам, ориентированным на получение других знаний и умений.
Вынуждая ВУЗы принимать всех по результатам единого экзамена, Министерство образования не только не устраняет взяточничество, короткий путь покупки оценок и свидетельств, коррупцию «на входе» в ВУЗ, но и узаконивает ее. Из огромного числа равноценных по сумме баллов свидетельств вузу все равно необходимо отобрать только то их количество, которое он может обучить, причем сделать это без проведения дополнительных вступительных испытаний. Нетрудно догадаться, что послужит главным критерием отбора для хронически недофинансируемого учреждения – плата, какое-то вознаграждение, комиссионные, награда за пропуск, подмазка, назовите это как хотите. И потенциально заинтересованное лицо всё понимает и производит оплату с удовольствием. И для этого следует к вопросу подойти с деловой стороны, а не с юридической. И это называется, «на справедливых началах». Чёрт знает что!
То есть критерием для подбора студенческой массы выступает далеко не наличие определенного интеллектуального уровня (который, кстати, система ЕГЭ не гарантирует). И не абитуриентов в том вина – так работает механизм ЕГЭ. И именно он вынуждает ВУЗы принимать совершенно неподобающую им публику.
Совсем недавний пример: в один маститый московский технический институт, который в этом году проводил наряду со своими экзаменами прием по ЕГЭ, хлынул поток абитуриентов с высокими баллами в свидетельствах о сдаче экзамена по математике. Преподаватели рассказывают, что на собеседовании многих из этих людей ставил в тупик вопрос: «Чему равен arcsin(3) ?».
Всем объясняют и загрязняют мозги: те, кто сдаст ЕГЭ на высший балл, будут учиться на полном государственном обеспечении. Но если балл ниже, то недостающую сумму должны заплатить родители. Вот тут и кроется ловушка – и для родителей, и для детей, и для вузов. Достаточно для тестирования запрограммировать задания повышенной сложности –»Ломоносовых» резко поубавится. Государство не берет на себя обязательств платить за слабо подготовленных. Оплата обучения и в школе, и в вузе полностью ляжет на плечи родителей. Так идея образовательных ваучеров, при помощи которых, как декларируется, государство обеспечит доступность высшего образования для наиболее достойных, превращается в свою противоположность – необязательство государства платить за образование молодежи.
С дальнейшей привязкой результатов ЕГЭ к государственному именному финансовому обязательству (ГИФО) предполагается осуществить «плавный» переход к всеобщему платному высшему образованию. ГИФО «в сцепке» с ЕГЭ имеют главной целью тотальную коммерциализацию, расширение платности обучения, резкое снижение его качества и существенное ослабление государственного сектора образования.
Такая ситуация складывалась с самого начала, уже с первых лет, усиливается сейчас, усложняя жизнь будущему поколению. Дальнейшее «шествование» эксперимента по стране с ориентацией государственных школьных программ на тестируемый минимум логично приведет к качественному снижению общего, базового уровня образования. Чтобы получить другое образование – нужно будет учиться не в государственной школе. Либо кроме нее где-то еще. А это уже за дополнительные денежные средства.
Обучать нужно с ориентацией на более глубокие и разносторонние знания, необходимые для дальнейшей учебы в ВУЗе. Но содержательная составляющая общего образования радикально изменится, поскольку будет основываться на ориентации на ЕГЭ-тест. Наивно предполагать, что платные и даже «сильно платные» элитные школы вдруг станут воспитывать и «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» (как записано в Концепции модернизации российского образования), если этого от них никто реально не требует.
Смешно надеяться, что в России сохранится качественное образование, хоть и в сильно урезанном – ограниченном сотней-другой отпрысков «сильных мира сего» – виде. Не сохранится. Лоботомия ЕГЭ коснется всех.
Этим закладывается стратегическое – на многие десятилетия вперед – отставание России.
А между тем ЕГЭ наступает. Со следующего года его волна зальёт уже всю страну, затопляя последние островки педагогической мысли, творческого креативного воспитания, логического объяснения вещам и образования, до сих пор ещё остававшиеся от прежней русской культуры.
Глава 2. Методы из логики.
Выполнение метода ПАУК.
Таблица 1.
Шаги анализа и решения проблемы Действия в привязке к выбранному конкретному примеру
№ п. Наименование и содержание некоторых откорректированных шагов
1. Сформулировать проблему. Теоретически проблема – разрыв между исходным и заданным (желаемым) состоянием системы, объекта, процесса, обусловленный недостаточностью или несовместимостью располагаемых ресурсов (финансов, времени, информационных, трудовых и других затрат), и методов, имеющихся из решателя проблемы, при этом решение проблемы чаще всего должно быть получено в условиях противоречивых требований, неопределённости исходных данных и критериев. Уточнённая реальная проблема: Вынужденная необходимость перестройки установленной с периода детства мыслительной базы и адаптации к испытаниям, носящим случайный характер. Утаившаяся угроза провала на выпускных экзаменах. Современные технологии подготовки и успешность сдачи Единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Исходная ситуация: в системе образования процесс внедрения ЕГЭ перешёл от выборочных экспериментов к постоянным во всех регионах; проведение – в школах и ВУЗах.
Желательное состояние: с учётом невозможности частными усилиями отменить ЕГЭ, свести к минимуму его негативное воздействие на процесс подготовки и проведения проверки знаний учащегося.
2. 1). Выбор 2-3 наиболее продуктивных и объективных критериев отбора для анализа и решения проблемы, и выполнения конкретных действий для успешного выхода из ситуации с учётом своих ограниченных ресурсов (может быть и право ограничено).
2). Провести их ранжировку. Это системный сравнительный анализ вариантов решения по всем критериям, выбор лучших. Сужение и сжатие – отсев и исключение из списка худших комбинаций, выбор лучших (рациональных).
3). Сравнение рекомендуемого комбинационного решения Р+ с известным прецедентом. Подбор наилучшего из всех происходивших решения–аналога, известного до проведения поиска с помощью «ПАУКа», затем – сравнение. Определяем для последующего выбора.
Критерии, обуславливающие выбор наилучшего варианта решения, будут следующими. Для моего конкретного случая проблемы подходят критерии:
К1 – минимальные временные затраты на процесс анализа и решения проблемы. Единица измерения: количество дней, израсходованных на подготовку, характеризующее степень потерь в процессе.
К2 – не отказываться от мотивации хорошо (наиболее полно) знать предмет, уметь ориентироваться в ситуациях, связанных с его сущностью, стремиться (хотеть) использовать эти знания. Измерение: пятибалльная шкала, а также результат ЕГЭ и рейтинг выпускника в процентном исчислении.
К3 – сохранять нормальные отношения с преподавателями и руководством школы. Измеритель: уровень лояльности учителей, завуча и директора школы, сохранение стабильности в коллективе.
К4 – не подмочить репутацию, восстановить престиж и сохранять имидж учащегося, хорошо знающего предмет. Измеритель: насколько положительное личное дело
К5 – использование усиленной целенаправленной и массированной тренировки для выработки способности ориентироваться в условиях необходимости случайного выбора решения вопроса по предмету. Единица измерения: качество получаемого образования и самой жизни, включая эффективность действий, возрастание производительности труда, снижение числа ошибок, расширение пространства для мышления и улучшение работы прямо «на месте преступления».
К6 – поиск путей обеспечения сдачи облегчённой формы ЕГЭ или освобождение от экзамена, например, получением справки от соответствующего врача (психиатра). Измерение: официальная бумага или законодательно оформленный акт об освобождении или снижении уровня сложности заданий при написание тестов.
К7 – умение приносить в жертву другие учебные дисциплины в угоду обязательной целесообразности сдачи ЕГЭ по невольно выбранному предмету. Единица измерения: Переоценка приоритетов и перераспределение усилий и переобучение, смена учебных направлений.
Этот раздел далее смотрите ниже в этом же столбце, на следующих строках:
Возможен анализ и решение проблемы по критериям, предоставляющим сочетание при «скрещивании» двух и более критериев.
К примеру, могут быть рассмотрены совмещения критериев:
К1’→[К1;К2 ]
К2’→[К1;К3]
К3’→[К1;К5]
К4’→[К1;К2;К4]
К5’→[К2;К3;К5]
К1′ — представляется трудно реализуемым, ибо сложно одновременно сочетать два диаметрально противоположных подхода – хорошо изучать предмет и напрягать усилия для минимизации временных затрат на анализ и решение проблемы.
К2′ — может быть осуществлён.
К3′ — вполне возможно его применение.
К4′ — как и в предыдущем, случае подходит для реализации в ряде ситуаций.
К5′ — аналогично двум предшествующим критериям, может быть приведён в исполнение на основании широкой пригодности к использованию при различных обстоятельствах
Таким образом, наиболее приемлемым и предпочтительным выглядит «гибрид» критериев К2′, приблизительно с равной долей успеха второе место делят смеси критериев К3′, К4′, К5′. При ориентировании на любой из критериев становится понятно: К3′, К4′, К5′ можно принять на вооружение с некоторыми оговорками, принимая во внимание всяческие возможные, и даже вероятные, нюансы, выявленные при согласовании условий. При трёх указанных скрещивания можно, в принципе, не руководствоваться прочими единичными критериями в пользу важности этого трио, чтобы упростить процесс анализа и решения проблемы и в конце концов сделать его максимально прозрачным.
Знаком «×» в большинстве складывающихся на экзамене обстоятельств могут быть помечены остальные соединения – в случае невыполнения исходных ограничений, т.е. при несовместимости вариантов действий внутри комбинации.
При сопоставлении и сравнении приписанных комбинаций с тем случаем, который известен из реальной жизни, вспоминается мнение одного «управляемого объекта» образовательной системы (т.е. ученика выпускного класса), имеющего своё мнение, сущность которого сводилась к следующему: «решать проблемы по мере их поступления и брать разгон постепенно, в процессе приближения к испытаниям, набирая ход с каждым новым месяцем и, начав с малого, подступать в итоге к высоким результатам». Т.е. данное отношение может быть выражено как стремление прогрессировать в течение учебного года, стартуя на малых оборотах и повышая рейтинг к итоговым экзаменам. Подобная позиция в отдельных ситуациях могла быть рассмотрена со знаком «+», но только не в решающем 11 классе, поскольку все такие лозунги – это пустые слова, не подкреплённые действительными доказательствами.
Это известная мне ситуация, но выдвинутое мною решение лучше и превосходит изложенный пример. Считаю, что даже в начале учебного года совершенно нельзя забывать, что учёба – это прежде всего тяжёлый труд, и приступать к выполнению заданий нужно не при таком раскладе, когда начинаешь работать спустя рукава, «а потом видно будет, как себя повести», наоборот, необходимо с первого же дня открывать огонь из всех стволов и сразу «взять быка за рога», оседлав свою судьбу и направив свой интеллектуальный и творческий центр по самому рациональному и оптимальному пути, который может быть лишь тогда, когда в дело вгрызаешься с утроенной силой изначально. Нужно включать всё: самые высокие свои возможности – чтобы при любом ритме с лихвой хватило настойчивости, умения, и просто человеческого везения, всё равно что рассчитать свои силы в спринте с полной выкладкой на длинную дистанцию. Обладать чётко выраженным и самым современным инстинктом цели. Т.е. нужно с первой же недели твёрдо знать, что тебе надо, и всегда, на протяжении всей учёбы, упорно идти к осуществлению своего стремления. Это при всём при том, что, как выразился Василь Быков: «Чтобы что-то знать по-настоящему, надобно влезть в это «что-то» по уши. Как в науке. Или в искусстве. Или когда это «что-то» станет судьбой. Но не предметом короткого интереса. Или, ещё хуже, мимолётного любопытства».
Так что описанные на этой бумаге некоторые примеры критериев смотрятся более привлекательно для принятия их за возможные образцы. Это и то с учётом неопределённости факторов и при условии, что абсолютно универсальных на все случаи жизни и лучших по всем показателям вариантов решения не сможет предложить никто.
3. Установление сроков для анализа и решения проблемы. Определяется срок – к началу нового календарного года, наступившего в процессе учебного года, перед предстоящей экзекуцией иметь налаженную и хорошо подготовленную базу для решения проблемы в зависимости от выбранного критерия.
4. I. Установление и поддержание уровня прогнозируемой цели (результата). Выбираем один из возможных уровней прогнозируемой конечной цели (итога):
У1. Просто получить аттестат, удостоверяющий окончание школы и получение общего среднего образования.
У2. Получить наиболее высокий балл по результатам ЕГЭ для использования при поступлении в ВУЗ для обучения на бюджетной основе.
У3. Сдать так, чтобы выглядеть не самым плохим (средним) учащимся.
За основу принимается У2 в качестве ориентации на положительный итог.
II. Затраты ресурсов (временные, материальные, трудовые). З1. Временных – завершить процесс анализа и решения проблемы в течение 3-й четверти учебного года.
З2. Материальные – обойтись в основном без требующихся дополнительно, сверх обычных, затрат, наименьшие денежные суммы.
З3. Трудовые – запланировать дополнительные, прибавляющиеся к общему делу, трудовые затраты на анализ и решение проблемы в объёме, не создающем недопустимые и непозволительные физические и психологические (нервные) перегрузки.
Что касается первых двух групп, на настоящем этапе необходимо и крайне важно серьёзно обеспечить баланс затрачиваемых ресурсов и уровня получаемых результатов.
III. Риски. Учитываем следующие варианты возможных рисков:
Р1. Полный провал на экзамене, без гарантированного выставления оценки «за красивые глаза» и прохождения в ВУЗ.
Р2. Получение на экзамене оценки, недостаточной для последующего использования при попытке поступления в ВУЗ, с обучением в нём на бюджетной основе.
Р3. Физическое или нервное переутомление.
РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ:
Время проходит мгновениями, которые убегают в прошлое, и которые неизбежно стремятся к завершению всей жизни. Часто ли мы останавливаемся, чтобы рассмотреть прокладываемую нами тропу, чтобы понять причины происходящих событий, чтобы решить, сами ли мы выбираем эту дорогу, по которой идём, с которой нельзя сойти и по которой мы следуем до конца. Или мы ступаем по ней с закрытыми глазами? Но что, если бы мы могли оценить каждое бесценное мгновение, смогли бы увидеть бесконечные разветвления дороги, которая превращается в жизнь. И имея возможность выбора, избрали бы мы другой путь? Сколько вариантов решения могло бы быть у нас, если бы мы сделали другой выбор? Мы этого не знаем. А если всегда есть только один выбор? Если все остальные ошибочны, и жизнь пытается давать нам какие-то знаки? Тогда любой выбор привёл бы нас к этому моменту. Один неверный поворот и всё было бы по-другому.
Полагаю, одно из самых очевидных и притом предельно достоверных решений проблемы, состоит не в организации повстанческого движения, а в методическом подходе к преподаванию. И из своего собственного опыта ученика, который замечает в ходе образования очень многое, я смог извлечь чрезвычайно полезные уроки. К тому же в процессе нахождения верного выхода из очень непростого положения, в котором оказалась российская наука, обнаруживает себя присутствие подоплёки исканий. Все умозаключения, к которым я в итоге пришёл, в самом сжатом виде приведены ниже.
Когда преподаватель работает, он никогда не должен стараться просто-напросто «сказать ученику то, как надо угадывать». Скорее то, как учиться нельзя. А именно – никогда не полагаться на одно лишь везение и «пруху». Но и это тут не самое важное, хотя таким образом преподавателю можно вынуждать себя находить что-то новое для каждого ученика. Но прежде всего он должен стараться объяснить ему суть дела, дело с самого начала, и полностью до самого конца. И ни в коем случае не обрывки совершенно разрозненных фактов, понятий и цифр. Жёстких правил, которые призваны свести все действия обучаемого до степени деградации и умственного разложения и которыми так старательно опутывают мозги учеников, для преподавателя не должно существовать. Всё, на мой взгляд, должно сводиться к советам, которые так же мало связывают ученика, как и учителя. Если ученик способен сделать что-то без этих советов, пусть делает. Но учитель при этом должен иметь достаточно мужества, чтобы «сесть в лужу». Он не должен строить из себя саму непогрешимость, которая все знает и никогда не ошибается, но пусть будет существом неутомимым, которое всегда ищет и, может быть, иногда находит. Зачем хотеть быть полубогом? Не лучше ли человеком на все сто процентов, со всеми вытекающими из этого последствиями?
Преподаватель никогда не должен вдалбливать ученикам, что он совершенен — в этом нуждается только пресловутый «профессор пения»,— но в таком случае он часто рискует говорить то, чему позднее сам противоречил. Он может давать советы, которые оказывались неправильными, когда их применяли на практике, и он всегда должен делать соответствующие выводы и исправлять свои ошибки. Ошибки настоящего профессионала, может быть, не пойдут на пользу ученикам, но едва ли и сильно повредят; а то, что он открыто признаёт их, даёт ученикам пищу для размышлений. И сам он, пробуя неиспробованное, самостоятельно выдумывая новое, должен заново проверять всё с самого начала и искать лучшие формулировки.
Ошибки, которые его ученики делают из-за его неполных или неверных советов, учат его давать верные советы. Удачные решения подтверждают правильность его собственных, не диктуемых избитыми предписаниями безголовых адептов ЕГЭ, мыслей и при этом вовсе не соблазняют его думать, что он действительно окончательно решил проблему. И я думаю, такой подход будет идти на пользу и ему, и им. Если бы он говорил своим ученикам только то, что он знает, то тогда они бы и знали только это. А так они знают, может быть, и того меньше. Но они узнали главное: надо искать! И не позволять себе останавливаться на полученных знаниях и ограничивать свой кругозор одним дешёвым сборником методик для сдачи ЕГЭ, который не способен дать никаких гарантий относительно будущего успеха.
Наше время многого ищет. Но нашло оно прежде всего удобную для многих деградацию «без напряга». Это идиотическое состояние души и разума раскинулось столь широко, что захватывает и мир идей и делает жизнь современного поколения столь беззаботной, какой ей лучше бы не быть. Все решают проблемы, чтобы устранить из жизни неудобства всякого рода. Но как мы их решаем? И при этом ещё думаем, что действительно решили! Тот, кто так считает, склонен давать неверное определение удалённости предмета от нас. И такие, к несчастью, командуют в России парадом. Тут особенно четко проявляется то, что является предпосылкой удобной жизни: поверхностность мысли. Это очень просто — иметь «мировоззрение», видеть то, что приятно видеть, а остальное не удостаивать взгляда. Но остальное — это и есть самое главное. Для беспричинно родившихся слабоумных в нашей стране куда важнее подчеркнуть положительное и закрыть глаза на отрицательное. И это есть самая худшая форма познания и реакции молодёжи на происходящее. Да, современные мировоззрения сидят на своих обладателях как хорошо подогнанные костюмы, но мотивы, которые лежат в основе таких мировоззрений, прежде всего представляют из себя желание самооправдания, когда какой-нибудь развратный разгильдяй, вообразивший себя героем страны, который из себя ничего не представляет, решил благодаря серии непрерывных и тупых тестов стать знаменитостью. И это даже противно: люди нашего времени, выдумывающие новую нравственность (или с большим удовольствием уничтожающие старую), не способны жить с чувством вины! Но недоумки не способны к самодисциплине, и поэтому чувство вины исторгается из души или возвышается до беспредельного достоинства, когда они так высоко возносятся до небес, что ничего дальше своего спесивого носа не видят. И как же иначе может поступить тот, кто точно знает, что признание вины — уже вина. Выражаясь на пещерном языке питекантропов, – «косяк». Но логик, находящийся в поиске, поступает иначе. Он знает, что есть проблемы, которые нельзя решить. Как Стриндберг1, который говорил, что «жизнь всё делает ужасным». Или, по словам, Шопенгауэра: «Всё прекрасно лишь до тех пор, пока оно не коснется нас лично. Жизнь никогда не бывает прекрасна: прекрасны только картины ее в очищенном зеркале искусства». Или как Метерлинк, который говорил, что «три четверти наших братьев прокляты нищетой». Или как Вайнингер, и еще другие, кто честно думал.
1 Юхан Август Стриндберг (22.01.1849—14.05.1912) — шведский писатель, представитель направлений «критический реализм», «натурализм» и «декаданс»; Артур Шопенгауэр (1788–1860) – немецкий философ; Морис Метерлинк (29.08.1862—05.05.1949) — бельгийский писатель, драматург, поэт, лауреат Нобелевской премии; Отто Вайнингер (1880—1903) — философ, психолог, автор нашумевшей книги «Пол и характер» (1903).
Бездействие как логика, как эту нешуточную науку понимают современные грязные паршивые щенки разного пошиба, идущие в серьёзный университет национального, а то и мирового, масштаба с миниатюрными тонкими пакетами, в лоснящихся джинсах и остроносых туфлях! Лучше бы в белых тапочках!! Те, из которых потом вырастают уголовники, разжижающие в течение всего века сознание населения и доводящие страну до редкостной степени загнивания и упадка. Что может быть ещё отвратнее? Как можно меньше движения, никаких потрясений. Те, кто любит лень, никогда не будут искать, если не знают наверняка, что найдут (а то и вообще не станут).
Как в двух случаях выразился американский писатель Стивен Кинг (р. 21.09.1947): «Один раз можно с успехом случайно проскользить по тонкому льду, но это вовсе не гарантирует того, что во второй раз тоже получится»; «Невозможно оценить сливки, не выпив достаточно молока, и кто-то, может быть, не сумеет по-настоящему оценить свежее молоко, пока не попробует скисшего. Плохое образование может быть забавным, иногда даже пользоваться успехом, но настоящая ценность его только в том, что оно создаёт базу для сравнения: с его помощью можно определить истинные ценности. Оно показывает нам, что нужно искать, потому что само этого не имеет. Но после того как человек понял, что нужно искать, я думаю, терпеть плохие приёмы и ошибки в образовании уже становится опасно… и следует бросить это занятие.». Это и то при условии, что на самом деле реально представляют ситуацию только воистину развитые натуры.
Ещё один наглядный пример, чтобы образно и условно в общих чертах обрисовать ситуацию. Есть такая игра, она состоит в том, чтобы вдеть одну в другую три металлические трубочки разного диаметра, причем трубочки заключены в коробку со стеклянным окошком. Можно играть методически, и тогда все это длится очень долго. Но можно сыграть и иначе: трясти коробку наугад до тех пор, пока не выйдет. Случай ли это?
Так кажется, но я в это не верю. Потому что в этом способе игры кроется один тезис. А именно: лишь творческое движение мысли способно разрешить то, что не по силам отсутствию размышления. И не так ли обстоят дела в процессе обучения? Чего достигает учитель своими правильными методическими приёмами? В идеале — творческого движения. Если всё идет как надо. Но всё может идти и не как надо, и тогда учитель достигает только общего духовного паралича. Но паралич ни к чему не ведёт. Лишь движение продуктивно. Но почему же тогда сразу не начать с движения? А как же тогда нежелание учиться? Ведь оно гасит творчество. И не побуждает к поиску.
Надо начинать с одного из двух — безразлично при этом, идете ли вы от движения к поиску или от поиска к движению. Но только творческое движение дает то, что действительно можно назвать образованием. Точнее: развитием способностей. Становлением. Учитель, который остается на уроке холоден как камень, потому что он всего лишь говорит то, «что приказали», в очень малой степени побуждает ученика к творчеству. От учителя должно исходить движение, и его беспокойство должно выплескиваться на ученика. Тогда ученик будет искать, как учитель. Тогда учитель будет распространять не одни знания — и это хорошо. Потому что «быть образованным» сегодня значит — что-то знать, ничего не понимая. Но истинный смысл прекрасных слов «знание» и «образование» совсем другой… сегодня лучше заменить эти слова совершенствованием, становлением творческих способностей.
И тогда будет ясно, что первой задачей учителя является встряхнуть ученика. Если же сумбур, вызванный этим методом, улегся, то тогда, надо полагать, всё наконец встало на свои места.
А иначе ничего не выйдет!
В этот кризисный период, в этой стране всегда перемены ведут к худшему для простого народа. От воспоминаний неприятного свойства уже не отделаться. Как от назойливого идиота-соседа, который тебя просто бесит, но от которого никуда не деться. И неудивительно. Я по гроб не забуду обо всём пережитом в навязанных мне социальных условиях, по чьей милости горе мыкал с долбаным ЕГЭ, вторгшемся в эту, и без того трудную, жизнь и всё перевернувшем вверх дном, лишив человека даже маленькой оптимистической веры в лучшие времена. И попомню ещё всё это некоторым! Вот то содержащее правду и принятое мной за неизменное правило суждение белорусского писателя Василя Быкова (19.06.1924 – 22.06.2003), включающее слова, глубокое значение группировки которых гораздо больше согласовывается с темой, чем тяга к нарушению личной заинтересованности: «Зло не может породить ничего, кроме зла, на другое оно неспособно».
Выводы и заключения
Рекомендации
Решение вследствие прохождения последнего этапа «мозгового штурма».
Уже поздно. И если мы сейчас не выскажем кое-что, думаю, мы не сделаем этого никогда. А мы уже как раз подошли к неизбежному, что бы там ни произошло.
С вашего позволения, ситуация была обрисована на предыдущих страницах. В завершение, после проведённого длительного обсуждения проблемной ситуации, стало понятно, что очень актуально немного подробнее изложить суть дела, касающегося выбора наиболее предпочтительного решения в связи с необоснованностью всех других, т.е., если можно при подобном философском раскладе так выразиться, в данном случае применяется правило исключения.
С применением того же метода «мозгового штурма», хорошо известного ещё из психологической науки, стали открываться, казалось бы, всем очевидные истины, которые, однако, многие стараются скрывать от самих себя. И они состоят в следующем.
Возможные ключевые требования к решателю разбираемой проблемы
«Указание, замечание, пожелание»:
1. Ученику/студенту надлежит расширять кругозор, повышать интеллектуальный уровень, расти, пахать как зверь, даже во сне сыпать терминами.
2. Зубрёжку нельзя назвать серьёзным изучением предмета. Повторяешь как попугай, чтобы после экзамена сразу всё забыть.
Это печальная истина, но каждый должен быть готов к ней. Потребуется долгое время, чтобы убедить всех остальных в реальной значимости этих положений. А трутни нашего многострадального русского социума, привыкли идти со своей «халтурой» в жизни, с их нежеланием работать и их африканской натурой.
Был произведён поиск продуктивных идей (вариантов) решения проблемы (с формированием нескольких гипотез). Именно поэтому выявилась необходимость получить в качестве главного такое решение: то, что приходится оставить в политике всё как есть (одному человеку, даже если он гений, не по силам изменить государство; такие перевороты возможны только в фантастике), не бросать вызов системе (это бесполезно), иначе будешь раздавлен стадным большинством, непосильными заданиями и невыносимыми условиями убогого существования. Выход заключается в следующем (я не зря упомянул в одной из аудиторных практических работ по выполнению метода эвристических ассоциаций слово «гармония»): развивать своё внутреннее «ЭГО», стоять за свою собственную честь и положительную репутацию, за имя своей школы, за учителя-наставника, за гордость единомышленников, но показать всё, на что способен (когда даже горит в глазах дьявольский огонёк), а если есть какие-то проблемы со способностями, развивать в себе всё новые качества и основательно прибавить в классе; непрестанно трудиться и никогда не сидеть сложа руки, с каждым рабочим днём становиться всё сильнее и увереннее в себе; когда знаешь себе цену и в то же время продолжаешь прогрессировать, не теряя индивидуальную гордость и победный дух, не переставая думать о независимой позиции (Attitude), но и не упуская при этом из виду и учебные приоритеты. Т.е. в целом признан применимым приспособленческий путь решения проблемы.
То есть ни на минуту не отклоняться от плана, полностью владеть ресурсами организма, быть готовым к совершенно мотивированным действиям и постоянно быть нацеленным на высокие результаты. И стать целеустремлённым и абсолютно чистым во всех отношениях. Изменить свой многовековой менталитет, не только не повторять своих ошибок, но и не наступать на грабли безнадёжных, неудачливых и беспомощных предшественников, и на уровне рефлексов стремиться к исправлению своего незавидного и даже плачевного положения. Это и есть самая лучшая закалка характера на достойную жизнь в нашем суровом мире, где слабых убивают.
Это в настоящее время – единственные оптимальные стимулы, о которых все в обезумевшем от денег мире напрочь позабыли. И социальное положение, место проживания и род деятельности ещё ни о чём не говорят. В более ранние времена только идиоты думали, что кому-то удача сама идёт в руки. Но на настоящей стадии в Российской Федерации такие услуги представляет ЕГЭ, придуманный как раз для незаслуженного получения юными олигофренами с первобытными и страхолюдными рожами сильно и безосновательно завышенных баллов. Без состоятельного статуса и везения, конечно, далеко не уедешь, это факт. Но, с другой стороны, человек должен быть настоящим фанатом своего дела, на все сто иметь самые серьёзные намерения и быть отмобилизованным, чтобы выстоять в авангарде лишённых юмора и не знающих жалости представителей профессиональной бизнес-элиты наших дней. Чтобы достичь недосягаемого для конкурентов уровня и быть вне зоны поражения. Он должен работать не на деньги, а на результат, сохраняя свою честь и достоинство, идя на любые жертвы, пускаясь в убийственный труд, бесконечно работая и следуя своему предназначению… и в конечном итоге выигрывая!
Идти вперед по жизни со всей храбростью, на которую способен, и со всей верой, которую можешь наскрести. Быть честным, быть смелым, выдержать.
Ни для кого не секрет, что, если вы человек со стержнем, необходимо всегда быть заряженным на решительные действия и жить в пространстве тяжёлой, неутомимой и кропотливой работы. Даже с точки зрения судьбы.
А то, что некоторые забывают об этих принципах, объясняется тем, что они просто как-то совершенно привыкли падать лапками кверху и нисколько не бороться за своё, и не в состоянии что-то сделать хоть сколько-нибудь серьёзно, никогда не беря на себя ответственность за положение, в котором находятся, и в котором оказались не в последнюю очередь, а то и исключительно благодаря собственному же бездействию и животной лени.
Я вам могу открыть некоторые немаловажные мотивы, которые сейчас движут мной. Дело в том, что моему учебному самолюбию со школьного периода было нанесено оскорбление, которое должно быть отомщено. Идеальный выпускник для современной школы — это парень с душой трутня. На редкость вульгарном жаргоне это называется «он должен производить хорошее впечатление». Стоит ученику хоть немного отступить от этих качеств, и он сразу почувствует себя бедным стариной Бержероном. Никто не запрещает обучаемому лицу сотрудничать с адептами ЕГЭ; для этого у него только должен быть низкий альфа-ритм, а творчество и напряжённый труд он должен представлять себе как интеллектуальный эквивалент погрузки ящиков с кока-колой в грузовик.
С одной стороны, такое положение вещей объясняется федеральным законодательством, а с другой — это лишнее доказательство известного тезиса, что власть развращает, а абсолютная власть развращает полностью.
Я просто хотел вам показать, насколько велика становится деградация российского общества при условии, что ЕГЭ будет продлён и принят к программе на несколько десятилетий вперёд. И всевозможные сигналы тревоги, которые имели место ещё в первый год его действия, не были приняты во внимание стороной, наделённой властью, и этот вражеский «лагерь» до сих пор игнорирует все негативные и созданные чисто искусственным путём разрушающие по своей природе последствия с целью похоронить последние «витки» продуктивной мысли в нашей стране.
Анализ намного важнее самой подобной проблемы. Никого не найти достаточно сильным для того, чтобы как можно более жестко послать навстречу большой глупости понятие «строгость», принцип, направленный против опасных порывов со стороны распущенного в условиях слабого населения и небоеспособных ВС правительства, и ему подобных. Не будет лишним ещё раз повторить, что интеллектуально-моральная дегенерация, по-видимому, есть простой комплекс симптомов физиологической дегенерации. Реализация идей «современного экзамена», «нового мышления», «иной итоговой проверки» и «тестовой активности» требовала филигранного мастерства. Тупее нет ничего, как, отказавшись от борьбы изнутри при помощи государственных институтов, перейти к насильственной борьбе с укоренившимся подходом к образованию путем подрыва коренным кардинальным изменением жизни при участии широких слоев работников просвещения, устоев гуманитарного общества. Вытравление из сознания единоросского идеала не входит в задачу контрольного сочинения, которое имеет весьма ограниченный объем, в котором, естественно, можно было отразить лишь ряд наиболее ярких моментов.
Как бы то ни было, оставляю за вами право судить о моих вероятных ошибочных утверждениях. Но любому человеку свойственно ошибаться. И хотя это не желательно, но это нормально, не ошибается только тот, кто отсиживается и отмалчивается, не пытаясь обозначить своё видение той или иной проблемы. К сожалению, среди студенческой братии при подготовке публикаций в сборнике трудов научной школы рабское смирение и повиновение, конформизм и пассивная работа в определённой заданной парадигме – далеко не редкое явление, и меня тошнит от этого.
Теперь чрезвычайно важно двигаться на пути к идеалу, к мечте. Которую я сформулировал бы примерно так: не отторгая логических построений и действуя совершенно осмысленно, вписываясь в часть общего замысла, основать постиндустриальное общество по типу финансовых центров «Коммерцбанк» – генеральное здание Европейского центрального банка (ЕВС) во Франкфурте-на-Майне, или решающих конференций с участием спешащих на заседания после трансконтинентальных перелётных рейсов директоров банковских корпораций в Пруденшл-центр в Бостоне. А для этого необходимо начинать всё с закладывания базового фундамента на начальных стадиях подросткового возраста для воспитания и обучения общества будущего, чему особенно сильно является помехой ЕГЭ.
Чтобы страну озарила новая эра, дающая твёрдую почву под ногами и непоколебимую надежду на завтрашний день. Обрести себя, построить своё будущее и наконец по-настоящему заслужить своё истинное благополучие и творить основы государства, запрограммированные не на одно предстоящее столетие.
Использованная литература
— специальные периодические издания, учебные пособия и монографии по специальности, специализированная литература по решаемой проблеме, специальная периодика – с конкретной полезной информацией, а также выполненные дипломные проекты; был накоплен индивидуальный опыт и наработан обширный фактический материал, а также использованы консультации с преподавателями и с опытными практиками.